ANÁLISIS DE TEXTOS Y COMPETENCIA MATEMÁTICA

En la introducción del área de matemáticas del Decreto 286 de 7 de septiembre, por el que se establece el currículo de la educación primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, queda definida la asignatura como "un conjunto de ideas y formas de actuar que conllevan no sólo utilizar cantidades y formas geométricas, sino, y sobre todo, hacerse preguntas, obtener modelos e identificar relaciones y estructuras, de modo que, al analizar los fenómenos y situaciones que se presentan en la realidad, se puedan obtener informaciones y conclusiones que inicialmente no estaban explicitas".

De esta definición se desprende, en primer lugar, la importancia que tienen como materia que ayuda a cuestionar y hacerse preguntas y, por otra parte, la posibilidad que nos brindan a la hora de analizar la realidad y establecer conclusiones. 

Si nos acercamos a esta área desde la perspectiva que nos propone el Decreto y centrándonos en estos dos aspectos, tendremos que tener en cuenta sobre todo dos preguntas:

¿Enseñamos a nuestros alumnos a hacerse preguntas?

¿Basamos el aprendizaje en fenómenos de la realidad?

Desde luego que cuando hablamos de matemáticas y, en concreto, de competencia matemática, todos entendemos que hacemos referencia a la capacidad de nuestros alumnos para utilizar las matemáticas en la resolución de problemas de su vida cotidiana. ¿Pero permitimos a nuestros alumnos que se cuestionen los fenómenos que los rodean?

Al leer hace unos días el famoso artículo de "El País" sobre los resultados del examen de competencias básicas para adultos de la OCDE, llamaba la atención la baja puntuación que había obtenido nuestro país, sobre todo, en competencia matemática. El informe nos sitúa los últimos de los 23 países consultados. Este resultado pone de manifiesto que la enseñanza de las matemáticas no se ha orientado históricamente al análisis de casos reales tanto como a la repetición y reproducción de fórmulas y algoritmos de manera mecánica.

Al hacer un análisis más profundo de este estudio y ver con detenimiento las preguntas del examen que les pasaron a los mayores, nos encontramos que, en la mayoría de ellas, lo que se les pedía era una reflexión a partir de datos reales. Extraer datos de una tabla de entrenamiento de un gimnasio, observar una variación de temperatura de un termómetro, analizar un artículo con datos matemáticos sobre centrales eólicas o establecer conclusiones a partir de un gráfico que muestra el desarrollo de los nacimientos en EEUU desde 1957. Todo son situaciones reales.

Creo que esta reflexión debe hacernos pensar que tenemos que presentar a los niños  situaciones reales de conflicto para cuya resolución puedan utilizar las matemáticas. Esto no está reñido con nuestro currículum ni tampoco debería estarlo con nuestra metodología, sino, que puede suponer un primer paso para mejorar nuestro proceso de enseñanza a la vez que mejorar la motivación y el interés de nuestros alumnos por la materia.  

Este año, para empezar el curso preparamos la unidad "¿Quieres ser millonario? que estaba basada en el análisis de un texto de la revista de economía "Capital",  llamado "Los artículos de lujo más deseados". El propósito principal era que los alumnos pudiesen utilizar los contenidos aprendidos para resolver situaciones reales a partir de los datos del texto. 

Pues bien, es curioso observar como a los niños les parecen mucho más interesantes los números naturales o los porcentajes si lo presentamos de una forma más "real" y esta motivación puede hacer que se puedan introducir contenidos mucho más complejos pero también más útiles como el IVA o la hectárea.
En definitiva, si las pruebas europeas de evaluación y el propio currículum nos dicen que debemos aprender las matemáticas desde lo real y desde el trabajo por tareas, no podemos obviar esta advertencia y deberíamos plantearnos, al menos, si en la enseñanza de esta materia estamos dando más importancia a la mecanización de algoritmos o a la funcionalidad de la misma.